El origen de la escuela rural de Sanka. Jesus Orccottoma Cardenas

El pasado 18, con motivo de la XIII Jornada Histórica "Por las huellas Apurimac" organizada por la UGEL Aymaraes tuve el honor de compartir la mesa con el profesor e historiador Angel Maldonado Pimentel, que hablo de lo hechos históricos de Aymaraes desde la colonia hasta la actualidad, y yo comente la Tesis de Normalista de mi mama, Rosa Teresa Fernandez Fernandez, que escribiera luego de trabajar de 1956 a 169 en la comunidad indígena de Totora, en Cotaruse. Preparando los materiales para contextualizar esta riquísima tesis, encontré que hay muy poco escrito acerca del a influencia de la escuela y las maestra rurales de los  50 y 60, a pesar de que su peso en la comunidad y la literatura y el teatro peruano  es considerable. Al consultar sobre el tema y pedir colaboraciones a un tema sobre el cual Hawasnuyo abre la discusión, la primera respuesta fue la de Jesus Orccottoma, contando la historia de la escuela rural de su pueblo, del peso ritual de la escritura y de los movimientos profundos del espíritu en torno a la migración y el retorno.  Con esto abrimos la conversa, y rendimos homenaje a todas y cada una de las profesoras ( y profesores) rurales, cuyo aporte a la cultura no esta valorado del todo. Invitamos también el querido ayllu a compartir sus memorias y testimonios. El legado debe ser honrado

El origen de la escuela rural de Sanka

 (Acomayo/Cusco)

Jesus Orccottoma Cardenas

                                                                                 Para Nora, Lucia e Inti

1.  Antecedentes históricos y el contexto

A partir de una mirada retrospectiva rastreamos el origen de la comunidad campesina de Sanka desde el siglo XVI hasta el siglo XXI. Veamos: 

·      El origen de este centro poblado se remonta hasta la época pre inca: está fuertemente vinculado a la historia de Hatum Papres, un grupo étnico que se asentó en el territorio del Contisuyu, cerca de la cuenca del rio Apurímac; luego se trasladó al espacio de Collasuyo, al entrar en fuertes contradicciones con el grupo de los Chilques que llegaron de la región del Collao, en tiempos de los mitos fundaciones de Cusco. 

 

·      En el periodo inca, el grupo étnico Hatum Papresfue reconocido como Incas de Privilegio(incorporación y alianza), luego fueron utilizados como mitimaes: una parte de su población en esa condición fue trasladada a Vilcashuaman (Ayacucho), en el periodo de mayor expansión del Estado Inca (la organización del Tahuantinsuyo con Pachacutec).

 

·      En el siglo XVI (periodo colonial), con la política de las reducciones(1570), este grupo étnico fue desmembrado en cuatro partes (Pirque, Corma, Sanka y Papres); de esa manera surge la comunidad de Sanka, ubicado en un espacio del gran camino realque, unía a ese grupo étnico con el grupo de los Chilques (Paruro). En resumen: Sanka surgió de un grupo étnico pre inca (Hatum Papres), en la etapa final del siglo XVI (1570); ubicado en los andes peruanos, a 3,200 msnm. 

 

 

·      Para las últimas tres décadas del siglo XXI, la comunidad campesina de Sanka tiene los siguientes datos: de las 140 familias en su mejor momento (1940), se redujeron, ahora, dramáticamente a más de 50 familias (2020); de su vinculación en el pasado  a mercados y otras ciudades locales y regionales, con productos como el trigo y el maíz, ahora presenta un panorama desolador para la economía familiar: abandono de más de 400 has de tierras de cultivo que, antes eran utilizados en el cultivo de trigo, cebada , papa y habas; antes, eternos trajinantes, viajeros y caminantes, como arrieros y mercaderes errantes, con llegadas a espacios interregionales (Valle de Majes (Arequipa), Limbani (Sandia/Puno) y a los valles de Cusco; hoy, ciudadanos errantes, por trochas y carreteras múltiples que, viven como ciudadanos y gozan y sufren de los encantos de las grandes ciudades, pero están de retorno a sus orígenes, porque no fue un viaje definitivo ni rompieron con su pasado y su historia. Esta última afirmación la retomaremos en las siguientes páginas.  

 

Para las etapas posteriores, se abrieron procesos que van en contra del funcionamiento de esta organización de largo aliento histórico: la mercantilización de su economía; el avance incontenible del proceso de urbanización; y cada vez más fuerte, el proceso de migración de su población comunal hacia otros escenarios (ciudades, minas, lavaderos de oro, Amazonía, etc.).

 

2.   El poder y la importancia de la escritura 

Antes de la implementación de la escuela rural como una institución formal del Estado en esta comunidad, casi en todo el escenario rural, predominó y circuló una escritura ritual, muchas de ellas de carácter institucional y religioso. Veamos algunos de estos casos para evidenciar estas afirmaciones:

 

 

 

·       A partir del siglo XVI, muchas de las antiguas comunidades indígenas del Perú, recibieron sus títulos coloniales después de la aplicación de la política de las reducciones[1]. Desde esa época, ese documento colonial era conservado por un curaca o autoridad comunal, posteriormente por otros dirigentes o personas notables. Se guardaba en un cuero especial y en un lugar especial. Cada cierto tiempo se realizaba actos rituales de veneración y de cuidado, de esa manera se convertía en un objeto casi sagrado y mágico, con ciertos poderes dentro de la comunidad; algo así como la memoria histórica.

 

·      Otro ejemplo, en donde se muestra poder de la escritura que está asociada al discurso religioso, como en el caso de la elaboración de los Testamentos. En un documento encontrado para el siglo XVIII, notamos varios aspectos que nos acercan a nuestras afirmaciones anteriores: i) en primer lugar, el que pide que se haga testamento es una persona analfabeta, de mayor de edad, que profesa la religión católica y espera morir dentro de esa fe religiosa; ii) en segundo lugar, pide la presencia de una autoridad, de sus familiares y de un personaje llamado “Albacea”. Este último, como garante de sus últimos deseos y de la prueba de fe de sus últimas palabras. Al final de dicho acto, firmará a nombre del futuro difunto que no sabe leer ni escribir. No esta demás mencionar que, la validez del documento en cuestión es de vital importancia, porque se trata de la distribución de los bienes materiales que tuvo el difunto, para aquellos beneficiarios directos o indirectos que, fueron mencionados en dicho documento.

 

·      Otro caso digno de mencionarse son los juicios seguidos por tierras a fines del siglo XIX y XX. De los 10 testimonios encontrados, todos ellos campesinos analfabetos, para que tuvieran validez sus testimonios, solicitaban una persona letrada que los representara ante los tribunales. Esas personas firmaban a nombre de ellos, poniendo una nota al lado de sus firmas: “a ruego de…”. A veces se conoce a estos personajes como “los rogados”, “testigos” o “apoderados”.

 

·     En la vida cotidiana de la comunidad, las querellas entre los comuneros, por ejemplo, por los daños ocasionados en las parcelas de siembra por el ingreso del ganado. Tal litigio se realizaba con el concurso de un tasador, dicho personaje se encargaba de cuantificar los perjuicios ocasionados. Si la persona afectada era analfabeta, “a ruego…” de esta persona firmaría otra persona (que sabe leer y escribir), ante las autoridades. Solo así tendría validez legal la solución de dicho pleito judicial. 

 

·     En el año 1950, un migrante pionero de esta comunidad, ubicado en la ciudad de Lima, que apenas tenía educación primaria completa, envía la primera carta a sus padres, en donde narraba su nueva situación ocupacional. Mencionaba que se sentía bien en la ciudad y que trabajaba en la Fuerza Aérea del Perú, que tenía el grado de capitán y que manejaba aviones. Los comentarios en el pueblo crecieron a partir de esa carta enviada, difundido por los padres de ese migrante pionero, y más aún, fue sorprendente la reinterpretación propia que pusieron los padres sobre el contenido de esa carta. Cierto día pasó un avión por encima de ese centro poblado, supuestamente, la mamá de ese migrante estaba presente en ese momento en una de las calles del pueblo. Después de ese acontecimiento, ella a su vez, daría su propia versión en quechua de la siguiente manera: “el avión que paso era manejado por mi hijo, porque al momento de pasar, sacó su cabeza por la ventana del avión y me saludo y se despidió agitando su mano”. 

 

·     Finalmente, en la comunidad que analizamos, había una costumbre que, era ejercida por dos o tres personas, las que se encargaban de leer y escribir las cartas que enviaban a sus padres los que habían migrado hacia las ciudades y otros lugares. Los que solicitan este servicio, generalmente eran parientes de los migrantes: mujeres o madres adultas y/o padres, en la condición de ser iletrados. Cuando recibían cartas de sus hijos/as, se dirigían inmediatamente donde esas personas que sabían leer y escribir. Conforme se hacía la traducción al quechua, lloraran, reían, sufrían y comentaban luego. Generalmente recibirán halagos y consejos de esas personas y daban sus testimonios en quechua.

¿Qué relación guardan estos personajes? ¿Qué poder y superioridad tenía la escritura frente a la oralidad primaria en la percepción de esas personas analfabetas? García Márquez en su novela “El amor en tiempos del cólera”, describe con notable habilidad a un personaje (Florentino Ariza), que se dedicaba a escribir cartas de amor, por la cual cobraba en cosas, dinero y amores. En nuestro caso, no sólo se trata de una habilidad o acceso al poder de la escritura, sino también de un abuso de su uso por un sector de la población: entre el solicitante y el solicitado existía una relación espiritual en algunos casos (compadrazgo), y otras veces, una relación económica asimétrica. Desde la autopercepción del que sabe leer, la ventaja era tener acceso a las autoridades locales y provinciales; a la ley y a la justicia; al status social y a la superioridad étnica. Desde la percepción de los que carecieron de ella, un sentimiento de inferioridad, de inutilidad, de sentirse ciego y la falta de poderpara decidir por sus vidas. 

Desde luego, cuando pensamos en la implementación de las escuelas rurales, lo que más sobresale implícitamente a partir de estas reflexiones es que, la población rural era el escenario central del problema de analfabetismo en el país. Era comouna marca o como una huella denigranteel analfabetismo para una gran mayoría de la población rural, obviamente con una carga alta de racismo. Y la escuela aparece como la otra cara de esa situación: como una institución civilizatoria, de asimilación, de incorporación a la sociedad. Las primeras políticas del Estado se refieren al programa de alfabetismo para desterrar esa barrera social.  Recién en la época del primer gobierno de Manuel Prado (1940-1945), hubo una campaña educativa para erradicar el analfabetismo en el área rural del país. Sin embargo, esta preocupación del Estado no llegó a modificar sustancialmente el cambio que se quería; y parece que solo quedó a nivel de propaganda política del gobierno, como se consta en las canciones que circuló en aquella época: 

“Prado es un gobierno,

quiere gobernarnos brillantemente,

alfabetizando costa, sierra y selva.

Soy analfabeto, vivo casi muerto.

en negra noche.

Romperemos luego,

lucharemos todo,

con la ignorancia”[2]

 

3.   Siglo XX: caminantes, arrieros y los impactos

Al hacer este recuento y/o balance histórico como antecedente, de inmediato aparecen dos experiencias notables en el caso de Sanka, cada una con sus impactos a nivel familiar y comunal: i) las actividades de los arrieros para las primeras cuatro décadas del siglo XX y; ii) los impactos de las escuelas rurales del país, desde las primeras décadas del mismo siglo hasta la etapa contemporánea. 

Para el primer caso, encontramos datos sobre los arrieros para las primeras cuatro décadas del siglo pasado y, a partir de esa actividad buscamos, desde luego, los impactos producidos en el espacio de donde salieron. En ese listado encontramos los siguientes aspectos:

·      La mercantilización creciente de los productos de la economía familiar y comunal, aunque este proceso de largo aliento ya se venía dando desde la época colonial, con algunas coyunturas que alteraron sustancialmente estas economías campesinas, como fue la demanda de lanas del mercado internacional entre las décadas del 20 al 40 del siglo pasado, periodo en el cual aparecieron como productores principales, hacendados y comunidades y una constelación de comerciantes.

 

·      La articulación a espacios regionales de los productos campesinos. Los campesinos de Sanka hasta entonces tenían mercados restringidos: los mercados dominicales de Acomayo y Paruro; los mercados urbanos de Cusco y Sicuani; y las ferias anuales que, a veces, se combinaba con el peregrinaje a los santuarios más importantes de la región (Pampacucho, Canicunca, Tiobamba, Pampamarca, entre otros), en las cuales se podía ver el intercambio de productos de pisos ecológicos diferentes. Desde luego, además de estos mercados y espacios comerciales conocidos, ampliaron el espacio de la venta; incursionaron ofreciendo sus productos de sus pueblos de origen en los valles de Cusco, Arequipa y Puno y, en las ferias anuales del espacio del trajín.

 

·      La profundización de la diferenciación interna de la comunidad de origen. La acumulación del dinero a través de tres décadas de actividad, en la mayoría de los casos, fue invertida en la compra de terrenos para la actividad agrícola. Para una economía que carece de moneda circulante y de acumulación, esta nueva situación generó alteraciones muy fuertes en la economía familiar y comunal, no solo en términos materiales sino, en términos ideológicos y culturales. Otras veces, la acumulación del dinero era para la renovación de la recua de mulas y los aperos, los cuales eran necesarios para realizar los viajes largos en las diferentes rutas utilizadas, pero la inversión más fuerte se ha hecho en la compra de casas y en la compra de tierras de cultivo para la agricultura.

 

·      Elcuatro aspecto está referido a la formación y redefinición de la cultura popular. El aporte de los arrieros es singular y está documentada debidamente. El circuito del comercio de las mulas, desde la época colonial abarcaba desde el norte de Argentina y la región de Alto Perú y la región central del Perú, estaba vinculada a la actividad minera: Potosí, Huancavelica y Cerro de Pasco. Por ejemplo, para la región central se señala que los arrieros argentinos aparte de la práctica de la danza de los “tucumanos”, registraron una canción que se llamó “vidala” que, recreada por los arrieros de la región central del Perú se convirtió en lo que actualmente se conoce como “la muliza”[3]. En la región sur andina del país, se han dado similares recreaciones en la cultura popular. Un de ellas es la danza “los Majeños”, que representa a los arrieros que iban a Majes. Ya en 1941, José María Arguedas hizo la mejor descripción de esta danza:

“Los majeños es una danza de mestizos; no participa entre sus componentes ningún indio. Todos son mestizos, gente que habla castellano, que se viste de casinete y lleva sombrero de paño de fábrica.  Los majeños representan al os negociantes de aguardiente, a los arrieros que conducían las piaras de mulas cargadas de odres de cañazo. Representan también a los contrabandistas de aguardiente…

Los majeños llevan el nombre de uno de los valles más productores de aguardiente en el sur del Perú, el valle de Majes. A Majes iban los contrabandistas de aguardiente y los arrieros cargados de cañazo. Los majeños visten como vestían los arrieros clásicos y los bailarines llevan además algunos de los objetos que eran indispensables al arriero: llevan amarrado al busto y a la cintura un largo cabestro de cuero, y en la mano una botella llena de aguardiente. La karawatanaes de rigor (…) son polainas gigantes que cubren la pierna y el muslo del jinete”[4]

El origen de esta danza está registrado en el periodo republicano y su radio de influencia abarca a los departamentos de Cusco, Apurímac, Puno y Arequipa. En algunas fuentes se señala que, tanto los argentinoscomo los tucumanosserían la misma danza procedente de la parte norte de Argentina. Y para redondear este aspecto, el fomento y la calendarización de la fiesta de San Antonio (13 de junio), como patrono de los arrieros en sus pueblos de origen.

·     El quinto aspecto, quizás, la influencia más notable que dejaron los arrieros para las siguientes décadas fue para el proceso migratorio del campo a la ciudad. Las evidencias descritas y analizadas muestran que, abrieron rutas hacia distintos lugares, locales y regionales, en los cuales establecieron contactos en diferentes espacios geográficos, incursionaron en las principales ciudades de la región sur andina y, ofrecieron los productos campesinos en las ferias locales y regionales. De esa manera, establecieron la articulación de las economías familiares a los mercados a nivel regional. Los migrantes de las etapas posteriores a esta actividad aprovecharon eficazmente de esas ventajas dejadas, utilizando esos trajines y rutas, utilizando los mismos puntos de llegada de años atrás de los arrieros.

 

3.    El origen de la escuela de Sanka

El punto de partida para reflexionar sobre el origen de la escuela de Sanka, básicamente está sustentada en dos procesos complementarios: i) con la aparición de las instituciones civilizatoriasdispares que, surgieron en los escenarios rurales (escuelas rurales, los cuarteles y la iglesia); y ii) la lucha por la escritura y la educación emprendidas por los propios campesinos.

La primera idea que intentamos señalar como una hipótesis para esta comunidad es afirmando que, la escritura en la época contemporánea no llegó con la implementación de la educación formal en las áreas rurales. Algunos casos como evidencias que hemos estado mencionando en este ensayo nos muestra que, detrás del discurso religioso católico hubo una escritura religiosa que, se implantó en el contexto de las culturas orales quechuas, y se hizo oralidad a través de los distintos ritos y teatralizaciones religiosas católicas. Lo mismo paso con la política colonial al tratar de imponer una administración autoritaria -las crónicas y los documentos coloniales así lo demuestran-, la que produjo a su vez, esquemas y relaciones sociales asimétricos con rasgos autoritarios y estamentales en la comunidad. Y la pregunta que surge de inmediato es esta: ¿por qué hubo entonces el afán por la escritura en las culturas orales primarias en forma abierta cuando esta cumplía una función contraria para ellos? Por ahora, no tenemos una respuesta completa ni definida ante esta interrogante, sino solo sospechas e intuiciones. 

Una primera intuición podría ser la necesidad de luchar desde la comunidad contra un sistema autoritario, utilizando y alcanzando los mismos instrumentos de dominación y de poder que utilizaron los colonizadores, para oponerse al sistema de dominación y lograr espacios sociales más o menos igualitarios. La segunda intuición que tenemos, quizás se interprete como la imperiosa necesidad que tienen las comunidades andinas de insertarse en el proceso de la modernización de la sociedad mayor, entendido esta como la búsqueda incesante del progreso. 

A partir de estas dos intuiciones que señalamos en las líneas anteriores, en nuestro caso de análisis se ha dado dos procesos casi paralelos que, en parte confirmarían nuestras sospechas iniciales: la implementación de la educación formal promovida por los propios campesinos y, la migración masiva del campo a la ciudad (éxodo rural), como resultado del logro alcanzado con la escritura en el contexto rural. 

Con estas premisas descritas tratamos de reconstruir el proceso de la aparición de la escuela formal la comunidad de Sanka, señalando tres periodos diferenciados:

·     La primera fase o el inicio del interés por la escuela rural. Tiene que ver con los inicios de la educación formal en la comunidad. La implementación de la escuela primaria en esta comunidad fue tardía si relacionamos con la evolución de las escuelas en la época republicana en otros contextos locales y regionales. La implementación de la escuela en Sanka fue recién en las primeras décadas del siglo XX (1917). Uno de los alumnos de esa época da su testimonio de la siguiente manera:

“Yo era el primer alumno que entraba. La primera profesora era la tía de mi actual esposa, la señora Trinidad Delgado, de Acomayo. Era una loca de remate. La escuela era ahí donde esta vivienda del señor Miguel Farfán (casa de un comunero). Don Casimiro Farfán, hizo construir el local: era como para un horno: una casa nueva como una capilla. Después vino como profesor Asunción Fernández, normalista; era de Quiquijana. La escuela parecía un colegio: todos los alumnos eran viejos, todos de Sanka. Antes de que funciona la escuela en Sanka, casi todos iban a pie a estudiar a la escuela de Pirque, y casi muy pocos a Acomayo”[5].

De este testimonio sacamos algunos aspectos cruciales:

·     La escuela no tenía local propio; en consecuencia, la comunidad proporcionaba una casa cualquiera para su funcionamiento.

·     Hasta la década del 70 del siglo pasado, en la comunidad de Sanka funcionaba hasta el 2do. Grado de educación primaria; esa situación señalada implicaba  el traslado masivo de estudiantes para poder completar la educación primaria en otros lugares del entorno de esta comunidad (Pirque, Colcha y Acomayo).

·     Desde la fecha de inicio hasta la década del 70 del siglo XX, los alumnos de educación primaria eran mayores (de 13 a 18 años).  En un testimonio de los inicios de esta escuela encontramos esta afirmación: “todos los alumnos éramos viejos”.

 

“Cuando no había escuela en esta comunidad, se iban a Collcha, también a Pirque…son los centros más antiguos…también iban a Acomayo...pero cuando llegamos nosotros ya no iban…”

“Esta escuela funcionaba con un solo profesor que era el Sr. Ricardo Vargas Farfán, y tenia de 8 a 10 alumnos, pero después llego mi esposa (Agripina Farfán), entonces empezaron a asistir en forma normal, según el número de alumnos matriculados, porque los primeros grados quieren que esté con una mujer como profesora”[6].

 

·     La segunda fase contempla la implementación de la educación primaria hasta el segundo grado (1950-1960), con profesores unidocentes, pero con responsabilidades para varios grados de enseñanza (transición, 1er., 2do. nivel de primaria)[7].  El centro escolar de Sanka tenía un solo salón para todos los grados; clasificarlos los alumnos para cada grado, separarlos para la enseñanza, asignar tareas escolares y otras acciones pedagógicas era compleja y muy difícil. En esa situación se mantuvo como dos décadas[8]. En realidad, la escuela rural de Sanka solo tenía hasta el 2do. Grado de primaria hasta la década del 60 del siglo XX; y para completar la educación primaria, la población escolar de esa comunidad se trasladaba a Acomayo, camino a pie, por una distancia de 30 km., con una residencia por espacio de tres años en dicha ciudad. Esta experiencia es, quizás, la primera experiencia migratoria por la educación en el ámbito local. También al distrito de Collcha, para algunos casos de familias.

 

·      La tercera fase se inicia recién en 1965 hasta 1970, con la implementación de la educación primaria completa. Era más por la tenacidad y valentía de una profesora de dicha comunidad[9]. Gana el prestigio a nivel local  y, genera el  interés de otras comunidades para que sus  hijos estudien en la comunidad de Sanka.[10]Y, gracias a una  relación  cercana con el diputado de la provincia de Acomayo de esa época, se logró implementar los grados completos de educación primaria en el pueblo de Sanka. El diputado de Acomayo, Dr. Eulogio Tapia Olarte, gestionó ante el Estado su implementación y logró la asignación del presupuesto para la construcción de la infraestructura completa, la mano de obra y los gastos en materiales corrió a cargo de la comunidad.

“En la fase anterior, se hizo construir dos aulas la Sra. Carmela Villafuerte (Dirección y una aula), con la colaboración de las autoridades comunales, de acuerdo a la pedagogía moderna, luego el Ministerio de Educación les dio una pequeña partida presupuestal, con esa suma hicimos terminar el  CE.  Para el techo faltaban calamina para tres aulas, y para esto yo entre como alcalde del distrito de Rondocan, y saqué un presupuesto necesario para comprar las calaminas y con eso terminamos el techado de las aulas. La comunidad trajo desde Paruro las calaminas.”

 

“Este local escolar se hizo construir dos aulas la Sra. Carmela Villafuerte (Dirección y una aula), con la colaboración de las autoridades comunales, de acuerdo a la pedagogía moderna, luego el M. de Educación les dio una pequeña partida presupuestal, con esa suma hicimos terminar el CE.  Para el techo faltaban calamina para 3 aulas, y para esto yo entre como alcalde del distrito de Rondocan, y saqué un presupuesto necesario para comprar las calaminas y con eso terminamos el techado de las aulas. La comunidad trajo desde Paruro las calaminas.”[11]

A partir de este periodo, la historia educativa de la comunidad de Sanka cambió radicalmente. Desde entonces, la población escolar de Sanka ya no tuvo necesidad de un traslado masivo hacia la ciudad de Acomayo para poder completar la educación primaria; por otro lado, los niños que terminaban la educación primaria en la comunidad, trazarían un imaginario distinto y, sus referentes ya no serían unívocamente el mundo andino como fue en el periodo anterior.  Por ejemplo, de un conjunto de 11 niños/as del 5to. Grado de la escuela de Sanka, en base a temas sencillos, se les pidió que elaborasen composiciones referentes a su futuro inmediato. En uno de ellos, encontramos la siguiente versión:

“Dentro de cinco años me gustaría ser ingeniero. Seguir mis estudios en la universidad para ser ingeniero, de esta manera ganar harta plata, para ayudar a mis padres y hermanos menores. Cuando voy a ser ingeniero, vivir en las ciudades, en habitaciones estucadas. Lo tendré todo lo que necesito, como radio, TV, máquinas de escribir y otra máquina de sastre”. 

De los sueños y de aquel imaginario de ese niño sobre su futuro, extraemos cuatro aspectos de inmensa actualidad: i) el abandono del campo para ser un profesional; ii) tener o acceder a tener dinero para ayudar y brindar apoyo a sus parientes; iii) vivir en la ciudad y no en el campo; y iv) tener como propio los elementos modernos que brinda la ciudad.

La primera situación implica alcanzar una educación superior; la segunda es el resultado de la primera; la tercera es la apuesta por la descampesinizaciòn gracias al acceso a la educación; y la última, una opción por la vida urbana. No obstante, el sueño y la imaginación nunca tuvieron encuentro real con las metas reales. Este personaje, antes niño, ahora adulto, terminó trabajando como cobrador de un micro en la ciudad de Cusco, viviendo eventualmente en los barrios marginales de esa ciudad, recordando y postergando sus sueños de niño. 

Desde luego, nos queda formularnos varias interrogantes: ¿Quiénes fueron los referentes principales de esos sueños? ¿Por qué pensó ese niño en espacios y contextos desconocidos?Desde luego, las respuestas son obvias: i) el discurso impartido en las escuelas rurales sobre el progreso, sobre el futuro y la vida: como ejemplos vivos estaban los migrantes pioneros que volvieron al pueblo de origen transformados en cuerpo y alma (en palabras locales: con “traza urbana”). Por otro lado, la búsqueda de la educación continuó más allá del ámbito comunal vía la migración masiva de una parte de su población hacia los distintos puntos del país. Sin embargo, este último proceso significó dos situaciones diferenciadas para la comunidad: i) por un lado, significó la descampesinizacion de un sector de la población; ii) por otro lado, reemplazó a las antiguas alianzas sociales que tenía la comunidad en las ciudades de Lima y Cusco. A partir de este nuevo proceso, se trazará una nueva historia para la comunidad, sustancialmente diferente a la etapa anterior, la que escapa como tema específico a los alcances de esta monografía.

 

4.   El retorno de los migrantes

No obstante, pasado ese periodo de viajes, los caminos están intactos para el regreso de los migrantes, para encontrar otra vez su paqarina[12]. Hace tres décadas atrás, un notable estudioso decía que era una migración definitiva, quedaba atrás la historia y el retorno, y que el progreso y el futuro estaba por delante de ellos. Por su importancia citamos in extenso: “…una vez conocida su decisión uno puede inferir que entre a desconfianza en su capacidad  y la confianza en sí mismos se decidieron por si mismos; que entre el hábito y el cambio, se inclinaron por el cambio; que entre la seguridad y el riesgo optaron por el riesgo; que entre el pasado y el futuro eligieron el futuro; que entre lo conocido y lo desconocido se aventuraron por lo desconocido; que entre la continuidad y el progreso prefirieron el progreso; que entre el permanecer y partir, partieron.  Al optar por sí mismos, por el futuro, por lo desconocido, por el riesgo, por el cambio, por el progreso, en definitiva, por partir, cientos de miles o millones de jóvenes comuneros, campesinos y provincianos en las últimas décadas se autodefinieron como “modernos”, es decir, liberaron su subjetividad de las marras de la tradición, del pasado, del suelo, de la sangre, de la servidumbre, convirtiéndose psicológicamente en “hombres libres”[13]

 

A partir de los acontecimientos que se dan en esta coyuntura actual podríamos no estar de acuerdo con algunas de esas afirmaciones de la cita anterior: el desplazamiento de las poblaciones de las comunidades campesinas a otros lugares es una constante desde hace mucho tiempo; tampoco sus historias no estaban aisladas ni separadas de otros procesos regionales y nacionales; el futuro incierto en otros escenarios no borró su pasado ni rompió su vinculación con sus pueblos de origen; no fueron hombres libres sino segmentos de población subordinados y marginados por el sector laboral en el escenario urbano. El sueño de la modernidadsigue en pie, pero no fue completo como meta personal. Toda esa propuesta de cambio y de búsqueda del “progreso” en otros contextos, solo se explica sin soslayar, por la existencia cíclica y permanente de la pobreza rural. Una omisión flagrante en la cita anterior. 

 

5.   Nuevos nombres, nuevos hombres

Esta es una historia no concluida para la comunidad de Sanka. La búsqueda de la escritura en forma abierta que se dio desde los inicios del siglo XX, parece que culmina con la disminución de su población a partir de la década del 50. La escritura, y con ella la escuela como institución, trazan el futuro como utopía o la búsqueda del progreso para los alumnos egresados, y una de las consecuencias más notables ha sido el proceso continuo de la migración.  Para los pobladores del “mundo de abajo” (el escenario de la pobreza), el segmento de los migrantes se constituirá como los nuevos sujetos ubicados en el “mundo de arriba” (en las ciudades). De las múltiples interpretaciones que se han hecho sobre el proceso migratorio, nosotros apenas enfatizamos el aspecto educativo.  Es en este aspecto en donde es posible percibir el cambio sustancial de la subjetividad, como producto de la influencia de la escritura.

En las siguientes líneas haremos la descripción de dos casos, en los cuales se aprecian el conjunto de las transformaciones en los migrantes de origen rural dentro del proceso de inserción en las grandes ciudades.  Como referencia previa a este proceso señalado es necesario subrayar la actividad del arrieraje, porque esta actividad posibilitó, sin duda alguna, el traslado masivo de la población rural hacia otros escenarios en el periodo posterior, señalando: rutas de viaje, mercados nuevos, noticias urbanas, las bondades de las ciudades, etc.

En el primer caso, en el año 1948, tres migrantes pioneros de esta comunidad logran llegar por primera vez a la ciudad de Lima.  Como garantía para permanecer en una ciudad desconocida por ellos, solo tenían tres sacos de tela, en donde portaban, cada uno, cueros de oveja y ponchos de lana, para ser utilizados como cama. Además, portaban una carta de recomendación, redactada por un diputado de la provincia, dirigida a un parlamentario notable del país[14]. Después de dos de caminata a pie por la ciudad, por fin lograron ubicar la residencia de dicho parlamentario. El único medio de comunicación entre ellos fue la carta de recomendación que portaban.  En vez de palabras solo observarían gestos y movimientos como respuesta. El poder y la magia de la carta mencionada se desvanecía después de dos horas de espera en la puerta de su casa. Horas después, solo asomaría la cabeza por una de las puertas lateras de su residencia, para indicarles con la mano al personal del servicio, indicando que se retiraran de su domicilio. El resto de esta historia terminaría con las dificultades y penurias en una ciudad que no conocían. Ese era el comienzo en la primera etapa de la inserción a la ciudad.

El segundo caso, es la historia de un migrante, diferente al primer caso, pero es revelador de muchos aspectos nuevos sobre la transformación de la subjetividad a partir del uso de la escritura: 

·     En 1956, termina el segundo año de educación primaria en la comunidad; en el año 1959, a los 13 años, su educación primaria completa en la provincia de Acomayo. A esa edad, recibe estas palabras de su padre como una sentencia: “yo te he hecho terminar la educación primaria lo que tu abuelo no hizo conmigo, a pesar de tener un fundo. Ahora que has terminado tu educación, busca tu porvenir. Vas a ir a cusco a trabajar…”. Acompañado de su hermano menor y de un hombre de servicio de su casaviaja y, llega a pie a la ciudad de Cusco. Se alojan en una casa cuya propietaria era conocida por sus padres. Se levanta a las 4 de la mañana con el primer tañer de María Angola[15],y toma desayuno en una de las esquinas de las calles de esa ciudad. Con una porción de cancha de maíz atado a su cintura, un poncho de abrigo y una soga en el hombro inicia su trabajo: era un cargador de bultos[16]en las calles de Cusco. Cada día ganaba un promedio de 15 soles y almorzaba en el mercado central. El día de su cumpleaños, solo ese día, almorzó una sopa de fideos en vez de sopa de trigo. Después de tres meses, llego su padre de la comunidad y le dice estas palabras: “…vamos a comprar”. Y compró todo lo que quería el hijo. Y luego, agrega estas palabras: “…tú, hijo, ya no vas a ser cargador porque ya eres decente” (el subrayado es nuestro). Sin embargo, decide que siga trabajando en la ciudad de Cusco. Posteriormente logra trabajar en una pensiónlavando platos. El opinaría de su nueva situación de la siguiente manera: “…ya me había hallado, comía bien, me trataban bien, mi trabajo era solamente lavar platos”. En la siguiente etapa ingresa a trabajar en una pastelería junto con su hermano mayor. Es allí donde tiene el primer contacto con los paisanos de su pueblo, que se empleaban tan igual que él. En los meses siguientes, para seguir sus estudios secundarios se traslada a la ciudad de Acomayo, más por insinuación de sus padres. En las vacaciones de fin de año, nuevamente viaja a la ciudad de Cusco a trabajar, de esa manera costear su uniforme y sus útiles escolares. Se emplea en una casa de una familia y comienza a trabajar como vendedor de helados en las calles. El dueño de ese negocio era un profesor de un colegio nacional en esa ciudad. Después de estar cuatro años con esa labora, siente vergüenza por ser vendedor de helados en las calles. En la siguiente etapa de su vida, se emplea en una casa comercial y permanece allí hasta terminar la educación secundaria.  Se obsesiona por seguir los estudios superiores. Narra esta fase de su vida de la siguiente manera: “nos levantamos a las tres de la mañana para estudiar en la calle, en la plazoleta de San Blas; estudiamos con la luz de la calle, porque no teníamos luz en nuestro cuarto”. Luego, ingresa a la universidad, y todo el gasto que demanda es asumida por el hermano menor que ingresó  a la escuela de la guardia civil en la ciudad de Lima. Cuando termina sus estudios universitarios, inicia el peregrinaje de ser profesor. Viaja por muchos pueblos de Cusco y por muchos años. Finalmente, termina enseñando en un colegio nacional de Cusco, e intentando realizar estudios superiores, pensando en ser, algún día, como profesor universitario. Cada vez que revisa su historia, esta historia que hemos narrado, recordara las palabras de su padre como una letanía: “nuestros padres nos hablaban como a viejos, y nos decía: “sabes, que nosotros somos pobres, yo cuanto quisiera educarte, pero no puedo, tienes tantos hermanos; tú, tienes que buscar tu porvenir. En mi se acabe, que yo sea campesino, ustedes ya no; si yo hubiese tenido la educación secundaria, yo hubiese sido otra persona. Mis padres me hacían andar con un pantalón remendado con 14 colores, a si nos decía a mí y a mis hermanos”.Según él,lo único en la vida que sirve es, “ser vivo, honrado y trabajador”.

·     En los últimos años de su vida asume el rol de liderazgo de los migrantes y protagoniza los roles más significativos al interior de la comunidad de Sanka: desestabiliza a una familia vinculada al poder que ejercía la iglesia católica; reivindica las tierras comunales; promueve proyectos de desarrollo; moderniza los aspectos culturales de su pueblo de origen; y participa en las decisiones de la comunidad. Ahora, es profesor de la universidad y, acaba de graduarse como doctor en la especialidad de “físico/matemático”

En resumen, los migrantes de Sanka ubicados en las ciudades se constituyen como elementos bisagraentre la ciudad y la comunidad. Como en la etapa anterior, nuevamente con este caso, notamos la intermediación desde la conquista de la escritura, entre la ciudad y la comunidad. Llegado a este punto, se terminan las preguntas, el discurso, las palabras y la historia. 

5.  Escuela rural y el futuro de los alumnos: Sanka: 1944 – 1975

Ahora bien: los datos que aparecen en el cuadro siguiente, corresponden a la matrícula de alumnos/as de una escuela rural en la región de Cusco (Acomayo/Sanka), desde 1944 hasta 1975, es decir, en un lapso de tres décadas.  En ese recuento, se entiende que son alumnos/as que salieron de promoción con el nivel de educación primaria y, luego emprendieron la migración a los diferentes lugares, en cada fase y/o periodo migratorio. Ver el cuadro siguiente.

Cuadro Nº1: Sanka: alumnos matriculados: (1944 – 1975)

Años/ Destino	1944	1950	1955	1968	1975	Total	%
Sanka	12	5	8	37	3	65	28.8
Lima	1	8	15	37	8	69	30.7
Cusco	8	11	2	24	8	53	23.6
Arequipa	4	4	3	3	2	16	7.1
La convención	4	3	0	5	0	12	5.3
Sicuani	1	0	0	0	0	1	0.4
Acomayo	1	1	1	0	0	3	1.3
Puno	0	2	0	1	0	3	1.3
Puerto Maldonado	0	1	0	1	0	2	0.8
Tacna	0	0	0	0	1	1	0.4
Total	31	35	29	108	22	225	100.0
Fuente: Registro de matrícula y asistencia. Escuela elemental No. 7818

 

De esa cuantificación de acceso a la escuela pública en áreas rurales, extraemos algunas reflexiones como estas:  

·      Un rasgo general que sobre sale por encima de otros aspectos es el impacto de la educación para el proceso migratorio de los estudiantes de primaria. Esa configuración de ese proceso señalado en un lapso de tres décadas es un indicativo de los lugares de llegada para cada fase migratoria. No obstante, como una expulsión de la población, o casi como un abandono masivo se aprecia que, más de las ¾ partes de la población escolar migraron hacia diferentes regiones.  Y los blancos preferidos han sido: Lima (31%), Cusco (24%), Arequipa (7.1%) y los valles de Cusco (5.3%), en ese orden.

 

·      En el año inicial (1944), para una población de 100 familias, el número de matriculados es considerable (31), si se toma en cuenta el contexto de la época, de franco dominio de la ideología gamonal y el menosprecio a la población rural.

 

·      Esa cifra inicial de 1944, es superior incluso después de tres décadas a la de 1975, periodo en el que se considera a la educación rural como el inicio de un declive y crisis, directamente influenciado por los procesos migratorios de la población rural: del campo a la ciudad y a otros puntos (minas, lavaderos de oro, la selva, entre otros).

 

·      El punto más alto en la educación rural de esta comunidad se logra en 1968, año que coincide con las medidas de la reforma agraria y con el inicio del gobierno del General Velasco Alvarado (1968/1975). Y no es casualidad esta coincidencia, más bien es el reflejo de una época en que las movilizaciones campesinas alcanzaron su mayor desarrollo, en cuya demanda central estaba no solo la tierra sino la educación.

 

·     No obstante, en el año 2019, los datos de la escuela son alarmantes en esta comunidad: sólo había 15 alumnos/as matriculados; de 7 profesores que había antes, ahora apenas eran 3; los alumnos que terminan la educación primaria, solo llegaron a 5.  En la educación inicial, apenas había 3 niños con una profesora. Dicho de otra manera, la comunidad campesina pasa por su peor momento educativo: de un total de 120 familias en 1960; ahora (2019), hay menos de la mitad de su población (50 familias), es decir, hay un abandono creciente de la población influenciado por el proceso migratorio; y esa situación descrita se refleja directamente en el escaso número de alumnos matriculados en la escuela rural en los últimos 10 años. 

 

6.   La migración masiva 

Ahora, veamos desde su paqarina(lugar de origen), de la orilla de donde partieron los migrantes como producto por excelencia de la educación primaria: desde las comunidades campesinas, se aprecia esa polifonía de voces que se derraman al viento:

 

Son las cinco de la tarde de un día cualquiera, un migrante pionero al final  de su ciclo de vida, retorna a la casa donde nació, extiende los dos brazos como saludando al cielo y al sol que, comienza a esconderse detrás de los cerros, baja la cabeza y, con mirada penetrante traza un croquis con sus dedos en el piso y marca cuatro líneas y dice: “…de este pueblo salen cuatro caminos y no son iguales, el más importante es este, y yo he salido por este camino hacia Lima…”.

 

Y mucho más antes que él, el primer soldado del pueblo quechuahablante, cazado en una leva por una columna de soldados, es incorporado al ejército (1910), el cual volvió de la ciudad de Lima a su pueblo de origen -“después de servir a la patria”-, caminando durante sesenta días por caminos de arena, desiertos, quebradas, lomas y cordilleras, para poder contar otras historias no conocidas hasta entonces, como si fueran de otros mundos siderales, de lejanas distancias.

 

Y como estos recuerdos, emergen muchos relatos, de otros caminantes y de muchos trajinantes, especialmente desde cuando eran niños/as.  Esa polifonía de voces se escucha y se percibe hoy en día como ecos lejanos y cercanos, es la noticia nacional, de los que llegaron y quieren regresar, por esos caminos y trajines que existieron en la historia de cada lugar, en un país llamado Perú. 

 

Salieron muchos por esos caminos que están hechos como filigranas a otros lugares: unos, con dirección a los valles para obtener un grado de menor rango en la vida; otros, por el lado donde están los apus sagrados, de temores y sensaciones raras cuando se camina; y otros, por donde están las cuatro lagunas verdes  y azules, de las cuales salen a media noche,  toros bañados de oro, bramando sus penas de tanto castigo divino; pero había un camino demasiado conocido pero poco renombrado, casi insignificante, de tanto pisar las piedras y los pastos silvestres que brotaban allí. Es allí donde comenzaba la historia no contada de su paqarina.Estaba en medio de un antiguo camino. Al volver todos a su paqarina, y estar allí nuevamente, cantarán sin saber cantar; bailarán a morir sin horarios; festejarán cualquier lugar como los lugares sagrados de sus antepasados; y todos desearan que el tiempo se detenga para siempre en ese lugar que nacieron. 

Y el retorno, ahora y siempre, será interminable como el tiempo, para contar de cómo la vida cinceló a esos hombres que partieron antes de tiempo y se convirtieron en narradores de sus vidas. O para cantar la canción de despedida de los Qhapaq Qulla[17]:kausaspachà kutimusaq, wañuspaqa manañacha (“si estoy vivo, volveré; si estoy muerto, ya no, ya no…”).  Y ese retorno será inesperado, a veces, porque la tierra llama…

6. Conclusiones

Al final incluimos un derrotero histórico de la escuela y de la comunidad, al mismo tiempo, para enfatizar varias situaciones que están en marcha en la etapa contemporánea:

·      Desde una mirada retrospectiva (desde hace cinco siglos), existe como metáforas y como símbolos, tres elementos que ejercieron una “dominación total” en la sociedad peruana:  la cruz, la espada y la palabra escrita. Este último, comouna imposición y una relación asimétrica de un idioma sobre otro, con el supuesto objetivo de alcanzar la civilización, portador de luz y progreso, y para salir de las tinieblas y tener ojos.

 

·      Esos objetivos nombrados fueron vistos por la comunidad como un camino para conquistar el poder de la palabra escrita, pero dejando de lado, por completo el idioma quechua. Este idioma recién en los años 80 del siglo pasado fue considerado como contenido pedagógico dentro de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI).

 

·      En toda la dimensión de la palabra, subrayar el aporte valioso, decidido y urgente de la comunidad en la implementación de la educación primaria ante la desidia, inoperancia y burocrática del Estado como institución. No obstante, el Estado ejerce desde el siglo XX, como una estrategia  civilizatoriapara incorporar a un segmento considerable de la población al estado o nación peruana, implementa instituciones con ese objetivo y, una de ellas son  precisamente las escuelas rurales. 

 

·      En todos los casos y aspectos analizados se aprecia varios aportes de la escuela primaria: una movilidad social sin precedentes; un status social frente a otros segmentos de la sociedad rural; y la conquista de los derechos ciudadanos, sin duda alguna.

 

·     En todos los escenarios rurales del país se evidencia que, las escuelas públicas se constituyeron como las grandes fábricas para los procesos migratorios:“…para que sean buenos ciudadanos y sean útil a la patria, porque al salir de este centro educativo, no solamente van a ir a Lima, Arequipa o cualquier otra ciudad, a buscar medios económicos, sino a superarse intelectualmente…y los que salieron de aquí siempre están en los mejores sitios, en buenos puestos. Los padres dicen “nosotros queremos que se vayan fuera de Sanka…” Nosotros en la formación, a diario, en los momentos de recreo, aconsejamos que no deben quedarse en Sanka. Ellos ven que llegan abogados, militares, ingenieros, enfermeras…incluso sin ser educados por sus padres… y eso es un ejemplo para la comunidad y… muchos están en los mejores sitios, así quieren ver a sus hijos…”. Es decir, la educación era parte de esa corriente que se impulsaba en el país: el camino del progresopara alcanzar el proceso de modernización.

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[1]  El reconocimiento oficial de “comunidades indígenas” hecho por el Estado Peruano recién se dio con el gobierno de Leguía (1920), manteniendo una connotación de racismo. Con el gobierno de Velasco Alvarado (1969/1975), se da el cambio de denominación a “comunidades campesinas”, dejando de lado el lado peyorativo y de exclusión social. A partir de este último periodo, el número de estas organizaciones se multiplicaron a nivel nacional.

[2]  Entrevista a María Cárdenas Monroe (80 años). Mariano Melgar (Villa El Salvador), agosto de 1984. 

[3]  Manrique, Nelson: 1983.

[4]Arguedas, José María: 1985. Pág. 111//116.

[5]  Testimonio de Justo Tárraga, migrante pionero con residencia en la ciudad de Cusco. 1984. 

[6]  Entrevista al profesor Rudecindo Cárdenas, Director de la Escuela de Sanka. Agosto, 1984.

[7]  La última profesora en esa situación fue la señora Carmela Villafuerte, esposa del dueño de la Hacienda de Lloclla (Eulogio Latorre), con residencia en la ciudad de Acomayo.

[8]Los profesores eran de tercer nivel, es decir, sin formación pedagógica superior. Eran alumnos que habían terminado su educación primaria y, probablemente eran miembros del poder local (hacendados, propietarios de terrenos grandes, parientes del cura, hijos de funcionarios públicos, etc.) 

[9]Una lideresa social y una emprendedora social en temas educativos fue la señora profesora Agripina Farfán. Quien logró la implementación completa de la educación primaria en la comunidad de Sanka.

[10]La población escolar de la comunidad de Papres se matricula en la escuela de Sanka para terminar la educación primaria completa. 

[11]  Entrevista al Director de la  escuela de Sanka: profesor Rudecindo Càrdenas.

[12]Paqarina,palabra quechua que significa “lugar de origen”.

[13]Franco, Carlos: Exploraciones en “otra modernidad”: De la migración a la plebe urbana.. En Modernidad en los Andes. CERA Cusco, 1990. 

[14]El Dr. Eulogio Tapia Olarte, Diputado de la provincia de Acomayo, redacta esa carta de recomendación para el parlamentario José Ángel Escalante que fue diputado, senador y ministro de estado. Un parlamentario vitalicio en aquella época. 

[15]Es el nombre de la campana más grande y famosa de la Catedral de Cusco.

[16]Era habitual encontrar en las calles de Cusco a los campesinos con ese oficio, con la soga en el hombro, esperando servicio como cargador de bultos. A estos trabajadores se les conoce como “cargador”.  Al respecto, Ricardo Valderrama y Carmen Escalante, una pareja de antropólogos, publicaron una obra famosa: La biografía de Gregorio Condori Mamani. CBC, Cusco.

[17]Danza Qhapaq Qulla= Danza de los ganaderos ricos en la fiesta de Paucartambo (Cusco)